[摘 要]情境教學通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學生從形象的感知達到抽象的、理性的頓悟，二則激發(fā)學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。高中歷史情境教學的途徑可歸為兩大類：真實再現情境和虛擬情境。
[關鍵詞]高中歷史；情境教學；課堂實效
歷史情境教學法是指在歷史教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的歷史場景，以引起學生一定的情感體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法，其核心在于激發(fā)學生的情感。捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的�！边@種論述反映了教學過程中學生認識規(guī)律的一個重要方面：直觀教學可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。保加利亞暗示學家G·洛扎諾夫指出：“我們是被我們生活的環(huán)境教學和教育的，也是為了它才受教學和教育的�！� 寓教學內容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。情境教學通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學生從形象的感知達到抽象的、理性的頓悟，二則激發(fā)學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。
筆者在高中歷史教學實踐中，經過多年的實踐和總結，認為高中歷史情境教學可歸為兩大類：真實再現情境和虛擬情境。
一、真實再現情境
1.生活化展現情境
生活化展現情境，即把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察的客體，并通過教師語言的描繪，鮮明地展現在學生眼前。
如宜州白龍公園內的會仙山，有太平天國翼王石達開及其將領唱和詩碑刻、翼王亭及點將臺等，學習到太平天國運動時，將學生帶到這個地方，配以教師的語言講解，或者事先讓學生作準備，由學生來講解。1857年6月，太平天國翼王石達開因受天王洪秀全猜忌，不得不離開天京出走，率部轉戰(zhàn)于浙江、福建、湖南等地，于第二年進入廣西，回到了自己的家鄉(xiāng)。1859年10月，石達開攻克了兵力薄弱的桂西北重鎮(zhèn)——慶遠府，其府治宜山縣正是今天的宜州市。1860年春，石達開在慶遠鎮(zhèn)度過自己的30歲生日，又率領部屬同游會仙山白龍洞，偶然看到石壁上的一首五言律詩，頓時詩興大發(fā)，欣然揮毫，步其韻律和詩一首：“挺身登峻嶺，舉目照遙空。毀佛崇天帝，移民復古風。臨軍稱將勇，玩洞羨詩雄。劍氣沖星斗，文光射日虹。”石部將領、隨員見狀，也紛紛題詩仿效，事后一并刻之于石壁，成為一塊“翼王題壁詩碑”。這是至今全國發(fā)現的唯一的太平天國詩文石刻，學生在這些崖雕石刻前更能領略到太平天國將士的英雄情懷。
另外，生活化展現情境還很適用于鄉(xiāng)土歷史的教學，將學生帶到歷史遺跡、博物館中，既能在特定情境中使學生產生對家鄉(xiāng)歷史的情感體驗，又能深化學生對歷史知識的理解和認識。
2.圖畫、錄像再現情境
播放圖畫、錄像實際上就是把課文內容形象化。歷史文物圖、人物像、場景圖、遺址遺跡圖片、紀實照片、漫畫、動畫、歷史錄像、影視作品等都可以用來創(chuàng)設歷史情境。“興趣是最好的老師，是成才的起點”，由激發(fā)興趣入手，使學生產生學習欲望和學習動力，在這方面，通過圖畫和視頻遠比單純說教有效而實用。
例如，在學習《充滿魅力的書畫和戲曲藝術》一課時，如果只是按教材用語言講解，學生對符號化、筆畫詳備、結構嚴整、筆畫簡約、勾連不斷、流暢縱情等專業(yè)名詞很難有一種明確的體會，而通過展示古代書法繪畫作品的圖片，在教師語言的引導下，通過欣賞和對比，學生可以直觀地看到漢字從甲骨文、金文、篆書到隸書、楷書的演變歷程，體會到隸、楷、行、草不同書體的藝術特征，教學效果更好。
比如，學習抗日戰(zhàn)爭中關于南京大屠殺的內容時，歷史照片和紀實錄像所釋放出來的歷史真實性與細節(jié)是任何語言描述都無法比擬的。學生在這些歷史照片和紀實錄像所營造的情境中，能深切感知日軍滅絕人性的滔天罪行，加深對歷史的理解和感悟。在此基礎上，引導學生進一步思考：是什么讓日本軍隊喪失人性？軍國主義的表現有哪些？對這段歷史該如何反思？使學生從感性地了解日軍獸行轉到深刻地認識軍國主義的危害，人性又理性地看待這段歷史。
當然，所有用來創(chuàng)設歷史情境的圖畫、錄像都需要經過教師的精心選擇。教師應讓學生帶著明確、具體的問題進入情境，在調動情感、激發(fā)求知欲的基礎上，使他們能進一步投入到對學習主題的探究中去。
3.音樂渲染情境
音樂可使人通過聽覺產生直接的情感體驗，從而喚起情感的共鳴。音樂的語言是微妙的，也是強烈的，給人以豐富的情感體驗，使人心動神往，容易把聽者帶到特定的意境中。用音樂營造情境，并不局限于播放現成的樂曲、歌曲，教師自己彈奏、演唱以及學生演唱都是行之有效的辦法。關鍵是選取的樂曲與教材的基調、意境以及情境的發(fā)展都要對應、協調。
如學習改革開放的內容時，可播放《春天的故事》音樂視頻，在優(yōu)美的音樂和改革開放重大瞬間的畫面中，學生被帶入改革開放后中國所發(fā)生的翻天覆地的變化的情境中。教師提醒學生思考：為什么歌詞中會選擇1979年和1992年這兩個年份？在引起情感體驗的基礎上，激發(fā)學生進一步探究的動力。再如在學習“九一八”事件時，可播放歌曲《松花江上》，讓學生感受東北民眾以至中國人民的悲憤情懷。教師及時引導學生思考：為什么會產生“那個悲慘的時候”？為什么不得不流浪？怎么才能回到那可愛的故鄉(xiāng)？在音樂氛圍中，引導學生進一步思考。
二、虛擬情境
1.教師創(chuàng)設
教師可根據課程需要，以史實為依據，通過文字、圖畫材料虛構出有一定情緒色彩的、形象生動的具體場景。虛擬情境中的人物，或許歷史上沒有其人，但是敘事中涉及的事情、人物生活的歷史環(huán)境、所信奉的思想在歷史上是真實的。歷史教學中的虛擬，是以歷史史實為基礎，加以合理的想象，所以這個“虛擬”的前提就是真實。由于歷史的過去性，在歷史課堂教學中很難將所有的歷史場景、現象真實還原，也不可能經常帶領學生親臨歷史遺跡。因此，創(chuàng)設虛擬情境能為“神入歷史”提供重要的渠道。如在學習雅典民主政治時，廣東的夏輝輝老師創(chuàng)設了“雅典公民帕帕迪的政治生活”這一情境，通過描述一個虛構的人物——雅典公民帕帕迪一天的生活，使教材中晦澀難懂的政治名詞，如城邦體制、民主政治、直接民主、陶片放逐、輪番而治等鮮活生動地展現在學生面前。雖然這個情境還有不足，但并沒有突破歷史教學“求真”的底線，它給廣大歷史教師提供了一個新視角，在無法還原歷史真相時，真實的歷史是需要想象來使之連貫、豐滿和生動的。
2.學生表演體會
情境教學中的表演有兩種，一是進入角色，二是扮演角色�！斑M入角色”即“假如我是歷史上的××”；扮演角色，則是作為歷史上的某一角色進行表演。由于學生自己扮演角色，能使學生對歷史人物產生親切感，很自然地加深了對相關歷史內容的內心體驗，有助于學生“理解過去的人們”，對歷史行為和結果的復雜性持一種尊重、理解和敏感的態(tài)度。
如在學習“美蘇冷戰(zhàn)下的世界”時，先呈現歷史照片：一位戰(zhàn)地記者在越南戰(zhàn)爭中拍攝的一張照片《在燃燒彈中無助奔跑的孩子》。然后設問：假如你是其中一個奔跑中的孩子，說說你的感受。如果要你給這張照片擬一個標題，你會用什么標題？為什么？為了有效用地“神入”，學生必須對歷史問題所處的時代背景有一個全面的了解，避免站在現代人的角度來理解歷史問題，在這樣的基礎上才能“神入”歷史人物的內心世界，解釋其行為，從而形成學生自己對歷史人物的理解和評價。
教師還可把歷史課本中的一些內容，改編成“歷史課本劇”。這是一種教學輔助手段，不能把它當作完完全全的戲劇表演，但歷史課堂里歷史劇的表演能使一個個人物逐漸豐滿起來。編演歷史劇的過程是學生體會、再現歷史情境的過程，它可以幫助學生全身心地感觸歷史。學生不只是歷史情境的感受者，也是創(chuàng)造者。被動與主動相交融，體現出積極的一面。
如在學習百家爭鳴的內容時，讓學生來編演歷史劇《稷下學宮》，由學生自行分工，教師適當給予指導。學生自行搜集整理材料，編寫劇本，分配角色，排練表演。通過編演這個歷史劇，不僅顯著提高了學生學習歷史的主動性，激發(fā)了他們的學習熱情，滿足了不同層次學生的需要，而且學生對百家爭鳴的背景，各家學派的代表人物及其主要思想有了更全面和深刻的認識。這遠比教師單純在課堂上講述要有效得多。
以上所述情境教學的各種途徑，都是運用了直觀手段，但要注意的是，情境教學十分講究直觀手段與語言描繪的結合。在情境設計中，都應伴以教師的語言描繪和教師的引導，這對學生的認知活動起著一定的導向作用。
正所謂“教學有法，教無定法，貴在得法”，教學方法有很多也各有特點，情境教學法只是其中的一種。它注重了學生在學習過程中的體驗和感受，滿足了中學生青春期認知心理上的一些需求，開拓了學生的歷史知識視野，真正實現了新課標所提倡的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的有機結合，從而提高了歷史課堂教學的實效性。
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