摘要：國家教育體制的逐步規(guī)范，要求越來越多的語文老師必須在有限的時間內最大限度地提高教學質量，提高課堂效率是課堂中最重要的陣地，這就要求我們構建高效課堂。從國外來看，西方比較重視教學效率的提升和尋求課堂教學模式及途徑，其在教學模式的研究上已經較為系統。就國內來說，理論研究成果也比較顯著，特別是進入21世紀，教育全面改革，創(chuàng)新突出，語文教學模式的探索也如火如荼。
關鍵詞：初中；語文；課堂教學模式
為了落實《義務教育語文課程標準（2011年版）》，推動初中語文課堂教學改革，提高初中語文課堂教學效率，根據建構主義和人本主義理論，根據學生學習的認知思路，精心設計好教學的每一環(huán)節(jié)，讓學生在課堂上“當家作主”，組織好學生的自主、合作、探究，培養(yǎng)學生想象力，創(chuàng)造力，團隊合作能力，培養(yǎng)學生語文表達和應用能力，培養(yǎng)學生良好的學習習慣。構建了初中語文高效課堂教育教學模式。
初中語文課堂教學，是初中階段對學生實施語文教育的基本途徑，是提升學生的語文素養(yǎng)，開展語文學習的主要場地。隨著新課程思想的不斷滲透和新課改的深入推進�！白灾鳌薄案咝А痹絹碓酵宫F出初中語文課堂教學的價值。在語文教學中堅持以人為本的價值觀，堅持語文教學的“以人為本”，追求“終身”的價值，語文教師應該用自己的生命來教育和影響學生。師生在語文中傾注生命，在語文中獲得生命。這就促進了語文課堂教學的轉變，在“這樣的語文學習中師生都是以平等的生命體的身份出現……共同推進教學的進行。”初中語文課堂教學發(fā)生了改變。
縱觀中國語文教育發(fā)展史，古代語文教育在教與學關系處理上重講、重教，但在這種教育主流思想的指導下，也有突出學生主體的教學理念。如春秋時期教育家孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”；《中庸》中有關學習方法的表述：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之�！奔磳W、問、思、辨、行，這里就強調了自主、合作、探究的學習方式；《學記》中對教學的弊端進行了評述：“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其財，其施之也悖，其求之也佛。”可見當時對教師照本宣科、滿堂灌、不考慮學生實際的現象也是批評的。以朱熹為代表的一批教育家在語文教育如何啟發(fā)學生方面，提出問題、分析問題、解決問題的策略，該方法對今天學生思維的開發(fā)具有指導意義。
自1904年語文教學獨立設科，至今一百年，在這期間，許多語文教育工作者對語文課堂教學的有效性做了大量的研究，并取得了成功，中國教育家對中國傳統語文教育研究所涉及的一些寶貴經驗的張志公先生：集中識字和寫字分別，有步驟地教學；閱讀訓練堅持“文”、“道”原則，并且要“熟讀、靜思、博覽”。著名語言文字學家黎錦煕先生積極進行了文字改革，同時，他把語文課堂教學分為三個階段，六個階段，一個認識階段和預習階段，兩個階段，三個發(fā)展階段和創(chuàng)造階段，形成了“自動形成階段”。到四十年代，教育家葉圣陶先生和文學家朱自清先生創(chuàng)立了“預習、報告、討論、練習”的分階段教學過程，注重教學過程的自主性，學習形式的多樣化以及教學效果的有效性。
在20世紀70年代后期，語文課堂教學更突出“自主性”“質量”和“高效”，出現在上海市育才中學教師段力佩提出“八”教學法，即“誘導”和“嘗試”“歸納”“變式”“目授”和“調節(jié)”。這些教學改革實踐有一個共同的理念：學生主導課堂，學生是課堂的真正主人。在實踐教學中，對學生的閱讀進行討論和發(fā)現。這些教學實踐注重培養(yǎng)學生的自學能力和學生的智力發(fā)展。
改革開放以后，語文教學改革蓬勃發(fā)展，圍繞“自主”“高效”的教學模式不斷涌現。如遼寧魏書生的“六步教學法”；上海高潤華的“剝筍”教學方法；上海于漪的“情感”教學方法；北京寧鴻彬的“暢想”教學法；江蘇李吉林的“情景”教學方法；上海錢夢龍的“三主四式”教學方法；浙江潘鳳湘的“六步驟”教學法；上海陳鐘梁的“設疑”教學法等等。到20世紀末，自主學習研究理論與實踐相結合。這標志著我國自主學習的研究進入了一個系統的階段。這些教學改革非常有效。為進一步探索在新課程改革背景下提高初中語文教學質量提供參考。
進入21世紀，我國各省市教育全面深入改革，創(chuàng)新突出，歷經多年的教育探索，最終建構起了比較成功的教學模式，并得到了教學實踐的檢驗，在教學內容、方法、考試方法上進行了試驗，且效果良好，在語文教學研究上比較突出，比較典型的是山東省的杜郎口教學模式和江蘇省的洋思中學教學模式。
1. 杜郎口中學“三三六”自主學習模式：該模式突出課堂自主學習的“主體式”“大客量”“快節(jié)奏”的三大特點，自主學習分三塊：預習、展示、反饋。課堂展示六環(huán)節(jié)：預習交流、明確目標、分工學習、展示提升、穿插鞏固、達標測評。其中最具特色的是“10+35”“0+45”教學模式，該模式要求學生自主參與課堂，課堂時間分配，學生占多數老師占少數，反思點撥，這種模式固然突出了學生的主體性，但這種“0+45”的教學模式下的課堂秩序是紊亂的，同時自由、散漫、無組織、無組律。
2. 洋思中學的課堂教學模式：“先學后教”“當堂訓練”是江蘇省洋思中學的教學模式，該模式把課堂分成六環(huán)節(jié)，即提示課堂教學目標、指導學生自學、學生自學教師巡視、檢查自學效果、引導學生更正、指導學生運用、當堂訓練。綜觀一節(jié)課，我們發(fā)現該模式過于注重文本學習，忽視了課程資源的開發(fā)利用，忽視了語文實踐知識的訓練，忽視了學生情感體驗和興趣的培養(yǎng)。這種模式易受學生層次水平的限制，更離不開老師的講授，再者洋思中學模式要有一定的物質資本，特別需要錢買資料，還要有充足的時間，但學生在校時間有限，課程節(jié)數有限，放手就是放任自流。
不管是杜郎口的教學模式，還是洋思中學的教學模式，二者都對我國的語文課堂教學改革做出了表率，但我們不能全盤借鑒，必須結合實際，經過慎選、討論、實踐、反思才能形成適應自己的實用的教學模式，國內教學改革中的一些做法比較成功，為新課程改革下初中語文有效教學方法的進一步探索提供了寶貴的經驗。
參考文獻：
[1]熊芳芳.新課程標注下的概念教學[J].中學語文教學參考，2003（7）.
[2]山東杜郎口中學課程教學模式的啟示[J].鳳凰語文論壇，2010（5）.