20世紀 60年代以來西方興起了文學(xué)接受的研究，形成了一門新興的理論——接受美學(xué)，由德國康斯坦茨大學(xué)教授漢斯·羅伯特·姚斯、沃爾夫?qū)ひ辽獱柕任膶W(xué)理論家創(chuàng)立，隨后很快傳播到了世界各地。文學(xué)接受理論是專門從讀者接受的角度來研究文學(xué)的新方法論。接受理論學(xué)者不只是研究“現(xiàn)實—作家—作品”舊的三者關(guān)系，他們注意研究“作家—作品—讀者”新的三者關(guān)系。這樣，西方文學(xué)理論實現(xiàn)了從“作者中心”“文本中心” 向“讀者中心”的轉(zhuǎn)移。
依據(jù)讀者接受理論中的“期待視野”“召喚結(jié)構(gòu)”“美學(xué)距離”等重要概念，可以著力培養(yǎng)學(xué)生的素讀能力，多重對話建構(gòu)“第二文本”，適度解讀保鮮學(xué)生的閱讀興趣，從而有效扭轉(zhuǎn)當前初中語文閱讀教學(xué)中所存在的“教師中心”的思維定勢、“知識至上”的目標取向、“理性分析”的教學(xué)策略等誤區(qū)。本文就上述問題舉例論述。
一、鼓勵“素讀”批注，充分開掘“閱讀期待”效力
“期待視野”又稱“期待視界”“閱讀期待”，是由德國接受美學(xué)理論家姚斯、伊瑟爾提出和解說的�！捌诖曇啊笔且λ埂敖邮苊缹W(xué)論”中的非常重要的概念，被稱之為接受美學(xué)方法論的“頂梁柱”。任何讀者總是懷著自己的認知圖式去閱讀的，這種“閱讀期待”會成為閱讀的心理動力，支配著閱讀活動的全過程。下面以《呼蘭河傳》為例，談一談筆者在指導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程中開掘“閱讀期待”的感受。
1.驅(qū)動“閱讀期待”，構(gòu)建自主開放的學(xué)習(xí)環(huán)境
在初始閱讀階段，筆者盡可能尊重學(xué)生的初感體驗，放手讓學(xué)生“素讀”，進行自由的感性閱讀。實踐證明，在沒有任何暗示與約束的情況下，十四五歲的學(xué)生憑借自己對童年的純真回憶，對真善美的本能追求與對丑惡人性的自覺抵制，以批注的形式表達出了無比鮮活的閱讀體驗：
“我認為小團圓媳婦的婆婆是施虐者，也是受害者；是社會的迫害，才導(dǎo)致了她心靈的扭曲。她自己被異化了，自覺地規(guī)范了自己，還愚昧殘忍卻又真誠地去約束她的兒媳，把虐打當成愛護。她是可恨，也是可悲可憐的！”
“我認為圍觀群眾根本不善良，他們是愚昧、惡毒的偽善！第五節(jié)中正常的小團圓媳婦在熱水中逃命似的狂喊，大家于是覺得她真的是有鬼附身了。熱水燙昏過后，大家又去拯救她，還有所謂‘心慈’的人流下了淚。死是正常的，活著卻總是錯。打人是正常的，被打的人反抗卻是大逆不道的。這一切都讓人憤怒，令人心痛！”
“我認為圍觀群眾根本就沒有人性！當小團圓媳婦被開水燙得昏過去時，鄰舍們并沒有同情她，而是以一種掃興的態(tài)度去看。而當婆婆虐待小團圓媳婦時，鄰居們也只是袖手旁觀，甚至對婆婆的行為表示‘打得好’。我想，當時的許多人其實也是有一顆憐憫之心的，只是在這樣的背景下，人性中僅有的一些善良，已經(jīng)被一種‘看熱鬧’的心態(tài)給壓制住了。你想當時哪怕只有幾人反對，小團圓媳婦也不至于如此下場。所以我說他們根本就沒有人性，他們的人性是麻木、冷漠和缺失的！”
“小團圓媳婦病了之后，大家個個都出主意，但說的是那些沒用、騙人的土方，反而讓小團圓媳婦的病更嚴重。他們表面上是善心，實際上都是在打發(fā)著無聊的時間。他們只考慮小團圓媳婦該吃什么，卻不曾問問她到底是什么病，她到底有沒有病！對于小團圓媳婦被打、被燙死，他們竟沒一絲憐憫、一絲同情、一絲尊重。人心的荒涼真是可怕！這與其說是人性的缺失，不如說是人性的死亡！”
值得一提的是，教師的信任是激發(fā)學(xué)生“閱讀期待”的必要條件，在學(xué)生自主批注階段，筆者尊重學(xué)生的個性表達，鼓勵學(xué)生表達出自己獨特的感受，不限格式一致，不求內(nèi)容統(tǒng)一。
2.延展“閱讀期待”，激發(fā)互動生成
筆者了解到學(xué)生初讀整本小說體驗最為深刻的兩個章節(jié)是小說的第三章《后花園的生活》和第五章《小團圓媳婦之死》，同時也提煉出學(xué)生自主閱讀《呼蘭河傳》后形成的兩種對比矛盾的感性印象——“冷”與“暖”，這就為導(dǎo)讀整本小說找到了切入口。在解讀過程中，種種“矛盾”在師生互動中凸顯，并迅速被捕捉然后定格，例如：
“有時這樣的自由溫暖又因為放置在荒涼冷寂的黑幕上才顯得更加熠熠生輝�！薄罢f白了，這個云游真人一點也不真�！薄靶F圓媳婦被熱水燙前，婆婆不顧她的羞恥讓她把衣服全脫去，而她被燙昏死過去眾人圍看時，婆婆卻斥責著她不怕羞，幫她把衣服蓋上，這就是虛偽的善良！”“有人說，小團圓媳婦的婆婆是可恨的，也有人說她是可憐的。你怎么看？”“我認為小團圓媳婦的婆婆是施虐者，也是受害者。”
因為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)和閱讀需求的差異，所以無論是小說人物的言行，還是師生的體驗和評價，矛盾無處不在。課堂上，筆者抓住這些矛盾，捕捉生成互動的良好契機，使學(xué)生準確把握住小說中作者情感的矛盾的兩極，并用自己的文字自覺傳遞他們所體味到的人情冷暖，從而為探尋蕭紅的心靈家園，解密作者“童年視角”中的精神故鄉(xiāng)和靈魂庇護所做鋪墊。
3.創(chuàng)生“閱讀期待”，形成多元解讀
閱讀教學(xué)的本質(zhì)是讀者循著閱讀期待，借助文字橋梁與文本作者產(chǎn)生交流并生成意義的過程。
當學(xué)生對小說的第三章《后花園的生活》和第五章《小團圓媳婦之死》有了深入而豐富的解讀后，教者僅僅扣住學(xué)生發(fā)言中的“冷”和“暖”兩個關(guān)鍵詞，適時拋出家長助讀的疑問：“如果我們也生活在那樣的時代，生活在那個小城，或許，我們也是那群‘看客’中的一員�！币龑�(dǎo)學(xué)生身臨其境，再次叩發(fā)學(xué)生“意識”與“行為”之間可能會有的“矛盾”，體驗麻木冷漠的“集體無意識”之痛。
當學(xué)生由“冷”“暖”雙線生發(fā)出追溯文本更深處景致的愿望時，教者積極倡議學(xué)生編撰“呼蘭詞條”，進行全面觀照，以此促進學(xué)生進一步審視整本小說中所包蘊的人情的“冷”與“暖”：1.大泥坑；2.火燒云；3.扎彩鋪；4.放河燈；5.有二伯；6.馮歪嘴子。
借助這種富有創(chuàng)意的閱讀形式，可以將“閱讀期待”效應(yīng)最大化，并促生新的“期待點”，引導(dǎo)學(xué)生與作者深入對話，對作品語言信息中蘊藏的冷與暖、善與惡、美與丑等種種“矛盾”作出準確的判斷，形成多元化的解讀。
二、倡導(dǎo)多重對話，利用“召喚結(jié)構(gòu)”建構(gòu)“第二文本”
接受理論家把讀者的作用提高到一個突出的重要地位。他們認為作品僅僅是一種人工的藝術(shù)制品，被讀者印入腦中。經(jīng)過領(lǐng)悟、解釋、融化后再生的藝術(shù)形象，才是真正的審美對象。前者是“第一文本”，后者是“第二文本”。他們認為“第一文本”如果不經(jīng)過讀者接受轉(zhuǎn)為“第二文本”就沒有實現(xiàn)自己，因為作品的價值、意義、生命力是由讀者在接受中創(chuàng)造并實現(xiàn)的。他們認為第一文本與第二文本共同構(gòu)成作品，作家與讀者共同參與創(chuàng)作。
閱讀教學(xué)過程中如何激發(fā)學(xué)生共同參與“第二文本”的創(chuàng)作？筆者以設(shè)計教學(xué)賈平凹《月跡》為例，談一談自己的實踐感受。
教學(xué)設(shè)計之初筆者將此文當成寫月的文章來處理，通篇圍繞“月亮”來設(shè)計構(gòu)思，試教過后卻發(fā)現(xiàn)初始解讀沒有接觸到文本的內(nèi)里。經(jīng)過反復(fù)揣摩，第二次設(shè)計時把品讀童真童趣作為這篇文章教學(xué)的重點。
深入文本內(nèi)核提煉出了教學(xué)重點，此時的文本解讀雖然有教者的參與，卻仍然只是屬于教者自己的“第二文本”，要想使之成為附著上學(xué)生主觀色彩的“第二文本”，還需要讓教學(xué)設(shè)計走進學(xué)生的童心世界。怎樣喚起學(xué)生對童心的喜愛與欣賞？抓住“童真童趣”這條線，筆者設(shè)計了三個環(huán)節(jié)：尋找童真童趣——品味童真童趣——探究童真童趣。由此從淺入深地展開對“童真童趣”的解讀：有什么童真童趣？——童真童趣美在何處？——為什么有童真童趣？
這其中，最難解決的就是“童真童趣美在何處”這個問題，如何引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)童心的美？賈平凹在文中寫孩子眼中的“月跡”時，巧妙地將視覺形象變成了嗅覺、觸覺意象，“淡淡的”“癢癢的”“酥酥的”等疊詞將遙不可及的月形月影變成了可聞可觸的近旁存在，而桂樹、嫦娥等虛擬物象的摻和，又使得真真切切的月變得虛幻而又奇妙。要想進入這種亦真亦幻的境界，就必須調(diào)動學(xué)生的多種感覺去想象，去體驗。因此在課堂上筆者鼓勵學(xué)生用“我感覺（仿佛、好像）……”這樣的語言來描述自己的閱讀感受，并努力用自己的語言讓學(xué)生置身于這種如夢似幻的意境中，讓他們和文中的三個孩子一樣天真地、全身心投入地體驗到一種“讓人陶醉、心動甚至激動”的美。當學(xué)生用自己的語言說出“月亮就是世上一切美好事物的化身”時，他們的心就已經(jīng)和三個孩子乃至文章背后的賈平凹發(fā)生了強烈的共鳴，作者筆下美好的童心已然喚醒了一顆顆同樣美好的童心！
從建構(gòu)主義視角來看，閱讀教學(xué)的意義在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的“意義潛能”，充實文本的“意義空白”，在師生、生生多重對話中，主動建構(gòu)文本的意義，從而賦予文本以新的鮮活生命。
按照筆者原來的教學(xué)設(shè)計，品味童真童趣之后，作為對文本的一種回應(yīng)，讓孩子們用筆寫出自己童心世界里的美。但在第四次試講之后，一個學(xué)生的發(fā)言引起了筆者的思考，她說：“我真的很妒忌這三個孩子，他們的世界里永遠充滿了那么多的樂趣和美，而我們現(xiàn)在實在是太苦了�！背踔猩彩呛⒆樱瑸槭裁丛谒麄兊氖澜缋锷倭撕芏嗤嫱�？除了客觀原因以外，有沒有主觀的原因？品味美好的童心固然可以喚起學(xué)生對于美好童心的感性體驗，卻也更應(yīng)該引發(fā)作為“半大人”的初中生更多的理性思考。而且，從一定意義上來說，這種對于“童心”的理性思考比之于感性的寫作體驗對學(xué)生的心靈沖擊力更大，也就更能讓他們明白“保持一顆童心”的重要性。本著這樣的思考，筆者最終設(shè)計了“探究童真童趣”這個教學(xué)環(huán)節(jié)。事實證明，學(xué)生對于“為什么孩子們在尋月過程中會有這么多有趣的發(fā)現(xiàn)”的討論非常熱烈，在筆者“這樣的童心是不是只有孩子才有”的追問過后，師生討論得出的結(jié)論——“我們每個人都有一顆童心”“我們的童心更需要我們自己去呵護、去保持”，深深打動了每一個聽課者的心。
從“月跡”到“童心”的教學(xué)重點的轉(zhuǎn)換，從“敘寫童真童趣”到“探究童真童趣”的環(huán)節(jié)調(diào)整，遵循的是隱藏在文本內(nèi)部的“召喚結(jié)構(gòu)”的本質(zhì)特點。
“召喚結(jié)構(gòu)”原是英加登闡釋學(xué)的一個概念，接受理論學(xué)派用它來說明作品的虛構(gòu)與陌生化。作品中的不確定性、空白及一定程度上對讀者已有觀念的否定等構(gòu)成文本的“召喚結(jié)構(gòu)”。文藝作品的傳播效果需要由文本的“呼喚結(jié)構(gòu)”與讀者閱讀時的響應(yīng)結(jié)合，才能產(chǎn)生�！罢賳窘Y(jié)構(gòu)”既激發(fā)了讀者的再創(chuàng)造性，同時又限定了讀者的想象不能逾越文本的潛在含義。
三、依據(jù)“美學(xué)距離” 適度解讀，保鮮閱讀興趣
與一般的信息接受不同，并非讀者的期待視野與文藝文本愈一致，其接受興趣便愈強烈。如果所閱讀的作品與讀者的期待視野完全一致，讀者反而失去了閱讀的興趣，只有所閱讀的作品在一定程度上超越了、校正了期待視野的時候，讀者的閱讀興趣才可能被調(diào)動起來。但是，如果作品過大地超越、校正讀者的期待視野，它的吸引力同過于接近期待視野的情況相同，讀者也不會產(chǎn)生閱讀興趣。于是，接受理論提出了文藝文本與讀者間的“美學(xué)距離”概念。
教者的設(shè)計應(yīng)當建立在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，一篇文本的“閱讀價值”空間很大，然而其適于學(xué)生的“閱讀教學(xué)價值”卻是相對恒定的，我們可以依據(jù)“美學(xué)距離”原理對文本進行“適度解讀”。
刊載于2016年第6期《中學(xué)語文教學(xué)參考》的浙江潘素文老師的《臺階》教學(xué)設(shè)計，就是一例，其“整體感知”環(huán)節(jié)三易其稿：
課例一：認識“曾經(jīng)的臺階”；朗讀關(guān)于“曾經(jīng)的臺階”的一段話，解決生字詞。
課例二：用下面的格式說話：“父親 （怎樣）造臺階”。
課例三：搶答問題，梳理情節(jié)。
具體搶答內(nèi)容有：1.父親的身份是什么？2.父親為什么要造新屋？3.父親最初造的房子有幾級臺階？4.用什么做成的？5.青石板幾塊？6.每塊多重？7.從哪里來的？8.怎樣背回來的？9.父親造高臺階新屋，臺階造了幾級？10.造房子的材料怎樣來的？11.錢從哪里來？12.造新屋時有幾個人干活？13.他睡幾個小時？14.花了多少時間？
很明顯，課例二中的“父親 （怎樣）造臺階”比之于課例一中“認識曾經(jīng)的臺階”更能激發(fā)學(xué)生的表達欲望，而課例三中的“搶答環(huán)節(jié)”設(shè)計則既貼近學(xué)生的實際，又與學(xué)生的初始閱讀感知保持適度的“美學(xué)距離”，因而也更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
再比如肖培東老師《山羊茲拉特》的教學(xué)設(shè)計。圍繞體驗“人和動物在困境中彼此溫暖”的教學(xué)重點，肖老師沒有圍繞文本主題作艱深的分析，而是貼近學(xué)生的情感世界，緊緊抓住文中最打動人的是人與羊在草堆里的溫暖對話展開教學(xué)。雖然山羊的對話只有一個字，肖老師卻通過朗讀解凍了現(xiàn)場師生的情感冰河，激活了學(xué)生的生命意識：
師：同學(xué)們，老師讀阿隆，你們讀“咩——”我們就讀這幾句話。
師（讀）：如果大雪仍繼續(xù)這樣下的話，我們可能要在這兒待幾天。
生（讀）：咩——（很溫暖，充滿安慰）
師（讀）：你最好說得更明白些。
生（讀）：咩——咩——（急促）
師（讀）：你是說，我需要你，你也需要我，是嗎？
生（讀）：咩——（歡樂，幸福）
一篇經(jīng)典文本的閱讀價值是巨大的，但作為教材，我們必須始終基于學(xué)情，立足于學(xué)生的認知需要，依據(jù)“美學(xué)距離”原則進行適度解讀，最大限度地保持學(xué)生的閱讀興趣，從而獲得更為持久的閱讀動力。
《語文課程標準》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀�！薄敖處熂仁桥c學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進者。”基于讀者接受理論實施閱讀教學(xué)，才能實現(xiàn)以學(xué)生為中心，對知識進行主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和和主動建構(gòu)的目的。
*本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度課題“文學(xué)觀念的變革與語文教育關(guān)系之研究”（D/2013/02/544）階段成果。
（作者單位：吳文芳，鹽城幼兒師范高等�？茖W(xué)校；張麗，鹽城市毓龍路實驗學(xué)校）