[摘 要]語文閱讀教學的對話包含四個維度，即師本對話、生本對話、師生對話、生生對話。正確處理四個維度的對話，才能達成語文課堂閱讀教學的高效、優(yōu)效。
[關鍵詞]優(yōu)效；閱讀教學；對話
閱讀教學是語文課堂的主陣地�；谡Z文學科的特點，從形成學生學科核心素養(yǎng)的目標出發(fā)，閱讀教學中的“對話”，是每一個語文教學工作者必須高度關注、努力實踐、深入探究的話題。
一、對話一詞的含義
“對話”一詞在語文教學活動中有廣義和狹義之分。狹義的理解就是主體和客體之間的言語交流；而廣義的理解則要復雜得多，它不僅包含主客體之間的言語交流的“師生對話”，還包括教師對作者深入了解的超越時空的“對話”，對文本的富有個性特質解讀的“師本對話”，以及學生對文本的自主學習和理解的“生本對話”，學生與學生之間的活動和交流的“生生對話”，等等。本文所探討的是語文閱讀教學中廣義范疇的對話。
二、對話在語文閱讀教學活動中的地位和作用
沒有教學前和作者的對話，教師就不能準確地了解文章的寫作背景、寫作目的，以及作者的創(chuàng)作風格等背景資料，就會影響對文本的正確解讀。
沒有教師備課過程中和文本的深度對話，就不會有教師對文章帶有個體烙印的解讀，也就不能引導學生對文本展開個性化解讀。
沒有教學過程中的師生對話，就沒有師生之間圍繞教學目標或文本解讀所進行的思維碰撞、思想交融和情感交流。
沒有學生和文本的對話，缺乏必要的自主學習過程，就沒有學生對文本的個性化解讀。
沒有學生之間的生生對話，就不會有信息的共享、優(yōu)勢的互補、能力的提升。
三、語文閱讀教學中對話活動的實施策略
（一）師本對話
1.教師和作者的對話
這里的對話實際上是教師通過對文章作者的生平閱歷、創(chuàng)作風格、時代背景、寫作意圖等文本之外的信息的了解，為自己正確地解讀文本做資料準備和信息儲備。不了解作者，就文本讀文本，是很難準確把握文章的內容、情感和思想的。關于作者生平和作品時代背景的處理，反對長篇累牘的原版介紹，教師要做詳細的了解，學生則需要做精要的把握。
2.教師和文本的對話
教師和文本的對話，是一個“讀進去”，然后又“讀出來”的過程�！白x進去”指在課堂教學前，教師應當反復研讀文本，讀懂文章的內容、作者的情感、表達的價值取向，還有文章篇章結構的特點、寫作技法的運用等，對文章的每一個關鍵段、關鍵句，甚至關鍵詞，都要仔細咀嚼、考究，研判作者的意圖和運用的精妙�！白x出來”指在品讀、研讀的基礎上，讀出教師自己對文章獨有的認識和思考。在此基礎上，準確界定教學活動的目的、重點、難點；選擇適合該文本的最佳學習方案和教學手段。
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生本對話的過程其實就是學生自主感悟文本、研讀文本、賞析文本的過程，是學生的自主學習過程。
閱讀教學中對文本的領悟和賞析、評價，更多的是學生個人的思想、觀點、情感與文章作者、作品內容的一種心靈上的共鳴。它帶有明顯的個性化的特質。因此，學生和文本的對話，是語文閱讀教學的重要前提，更是教學的主要內容之一。離開了生本對話的活動，其他教學活動都成了無本之木、無源之水。
學生在閱讀活動中具有主體意識和認知能力，能發(fā)揮其自主性和創(chuàng)造性對文本進行賞讀。真正的自主學習，不是完全由教師支配的，而是學生能夠根據教師預設的學習目標，制訂學習計劃，選擇學習方法，做好學習準備，并且在學習活動中，能夠對自己的學習過程、學習狀態(tài)、學習行為進行自我調整、自我糾正、自我強化。只有當學習責任真正從教師身上轉移到學生身上，學生自覺地擔負學習責任時，其學習才是一種真正的自主學習。
教學過程中，教師如果操之過急，還沒有安排學生自主學習，或學生自主學習時間不充分，就拿出一系列問題讓學生分組討論，學生由于還沒有對文本進行自主學習，獨立思考，或者學生主體的認知實踐活動還沒有達到一定的認識、體驗程度，合作學習就猶如水上浮萍，落不到實處，不能發(fā)揮作用。生活中，我們都有這樣的經驗：當遇到一個問題時，首先是自己去面對，去想辦法解決，當一個人的力量難以解決時，才考慮尋求幫助，與人合作。如果只有合作學習而缺乏獨立自主的學習，長此以往，學生的自主學習能力將喪失，他們走向社會以后，將難以獨當一面，就會有負社會的重托。
生本對話這一環(huán)節(jié)中教師的角色如何定位？
�。�1）根據教學任務預設教學目標。學生的自主學習不是放任自流，應當在教學目標的引領下，展開和文本的對話。（2）依據學生的認知規(guī)律，由表及里、由淺入深地開展閱讀學習活動，設置有一定梯度和思維空間的話題或主問題。（3）在學生自主學習的過程中，介入學生的自主閱讀過程，釋疑解難，敏銳發(fā)現(xiàn)和及時搜集學生在與文本對話過程中生成的問題。（4）關注每一個學生的自主學習活動，提高生本對話這一關鍵環(huán)節(jié)的效率。
（三）師生對話
師生對話是語文閱讀教學中最傳統(tǒng)但又最常見，所占比例最大的一種對話形式。它負載著師生對文本共同解讀的任務，是師生共讀的手段。
學生在教師的提問、點撥、質疑、追問、評價中，一步步走近作者，走進文本深處；教師在學生對文本的多維解讀中，受到啟發(fā)，得到教益，得以提升。這是閱讀教學不可或缺的教學方法。
1.提問與回答
這里的“提問”，可以是緊扣教學目標由教師設置的“主問題”或“主話題”，學生通過自主學習和合作學習來回答；也可以是圍繞文中的某一段文字、某一句話甚至某一個詞、某一個字，教師和學生展開的“問答式”對話。
無論是哪一種形式，所提問題都應當有一定的思維價值和思維空間，要杜絕“是不是”“對不對”“好不好”等沒有價值的空洞無效的“假對話、偽對話”。
2.點撥與啟發(fā)
師生對話中教師的點撥是啟發(fā)式教學最直接的體現(xiàn)。學生在碰到文本的重難點時，往往止步不前，找不到解決問題的突破口。這時，師生對話中教師的點撥就顯得尤為重要了。通常包括題意的點撥、思路的點撥、關鍵點的點撥、答題要點和技巧的點撥等。
3.質疑與矯正
學生對問題的回答難免會出現(xiàn)偏差甚至錯誤。這時教師不應是簡單地否定，或不置可否；合適的做法應當是對學生的回答質疑，在質疑的過程中給學生以思路的啟發(fā)和觀念的糾正。質疑的過程就是一個引領的過程，絕不是單純的否定，更不能以批判甚至是譏諷的態(tài)度來對待學生的錯誤回答。
4.追問與完善
追問是師生對話中的一種較高境界，因為這種對話方式對教者的綜合素養(yǎng)要求較高。首先，教師要對學生片面的、零碎的回答在最短的時間內迅速做出準確的分析與判斷；其次，要抓住學生答案的不完善之處，準確、簡明地提出追問的問題；再次，還要對學生新的回答繼續(xù)做出新的判斷和分析，引導學生一步步不斷向真理靠近。追問的過程中，教師和學生處于平等的地位，教師不是“法官”，學生更不是“嫌犯”。只有在民主、平等的對話中，才能真正達到追問后趨于完善的目的。
5.評價與提升
學生回答完問題后，教師的評價是一個必不可少的環(huán)節(jié)。簡單的“好”“對”“不對”，是一種判斷，但不是評價。評價是教師對學生的回答有一個完整的、有理有據的分析，該肯定的要給出肯定的理由，該否定的應當給出否定的原因。教師理性的分析與評判是促進學生正確解讀文本，提升閱讀能力的必由之路。
（四）生生對話
生生對話最常見的方式和載體是小組合作學習和探究學習。在合作和探究的過程中，學生之間展開兵教兵、兵練兵、兵學兵的互動活動。學生在教師引導和文本對話的基礎上，已經有了自己個性化的文本體驗，但是這些自主學習思考的結果很顯然帶有個人的主觀色彩和價值觀念，或片面，或錯誤，或零散。那么在教師有效合理的組織下，進行學生與學生之間圍繞文本的有效對話，是分享，是交流，更是對片面、錯誤、零散的補充、糾正和完善。如何有效開展生生之間的對話？這就要求教師有效地組織學生之間的小組合作學習。
1.建立好合作學習小組
可根據學生的性別、才能傾向、學習成績、性格、特長愛好，每四至六人分為一小組，各小組按好、中、差成績的比例組合，形成組內異質、組間同質的學習小組。每組設組長一名，負責組織討論，收集意見，整理歸納，調解矛盾；設發(fā)言人一名，負責清楚準確地在班內與其他小組交流本組形成的看法、決議。
2.明確合作學習的任務和責任分工
教師給學生提出的學習任務，必須適合于合作學習，且要有一定的難度和思維深度，能激起學生合作的欲望，同時還要有一定的開放性、發(fā)散性和探究性。學習任務提出后，由小組長對小組成員進行不同角色的分工，每個人既有個人的學習任務，又有共同承擔的責任。
3.組內互動，合作學習
小組成員按各自的分工進行合作學習，成員間邊學習，邊進行組內交流、討論、記錄。
4.合作學習成果的反饋
完成互動合作學習后，小組派代表發(fā)言匯報，呈現(xiàn)組內合作學習的成果，必要時，同組成員可相互補充。各小組相繼發(fā)言，互相提問，交流答辯。
5.進行合作學習的評價
評價分為兩部分：一是小組合作學習過程與狀態(tài)的評價；一是交流答辯后的評價。評價可以分為個人自評、組內互評、小組自評、小組互評、教師評價等，這一階段教師要機智地進行調控與組織。
當然，語文閱讀教學的對話是一個永遠探究不完的話題。對話的層面、角度、要求會因為不同的學段、不同的內容、不同的學情而有所不同。但是，教師在教學活動中和文本的對話、和學生的對話，引導學生與學生之間的對話、學生與文本之間的對話，是構成閱讀教學整個過程的要件，每一個成長中的語文教師都應當認真去探索、去實踐、去總結。